Antes de definir qué entendemos por Tecnología Educativa, vamos a adentrarnos en su historia, análisis que además de aportarnos una perspectiva más amplia del concepto y los principios sobre los que se apoya, nos ayudará a comprender sus concreciones actuales.
Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnología Educativa constatamos que su conceptualización ha sufrido bastantes cambios a lo largo del tiempo, consecuencia de la evolución de nuestra sociedad (que vive una etapa de rápido desarrollo tecnológico) y de los cambios que se han producido en las ciencias que la fundamentan. Así, si bien en sus inicios existió una voluntad científico-positivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la Física), un sentido artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos únicamente como dispositivos tecnológicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la Psicología del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva técnico-empírica, los cambios de paradigma en algunas de disciplinas que la habían venido sustentando (Psicología del Aprendizaje, Teoría de la Comunicación, Sociología...) le permitieron evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crítica.
Por ello, entre otros cambios, podemos destacar: la evolución de su conceptualización "desde un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistémico de la enseñanza centrado en la solución de problemas, hasta un enfoque más centrado en el análisis y diseño de medios y recursos de enseñanza que no sólo habla de aplicación, sino también de reflexión y construcción del conocimiento" (PRENDES, 1998), el paso de un preguntarse por el modo de uso de los aparatos a un preguntarse por los procesos educativos que se desarrollan, de considerar técnicas aplicables a cualquier situación y grupo a atender las diferencias individuales y asumir la importancia del contexto, y la evolución desde una fundamentación psicológica conductista hacia una perspectiva cognitivista.
Por ello CABERO (1999) señala que la Tecnología Educativa es un término integrador (en tanto que ha integrado diversas ciencias, tecnologías y técnicas: física, ingeniería, pedagogía, psicología...), vivo (por todas las transformaciones que ha sufrido originadas tanto por los cambios del contexto educativo como por los de las ciencias básicas que la sustentan), polisémico (a lo largo de su historia ha ido acogiendo diversos significados) y también contradictorio (provoca tanto defensas radicales como oposiciones frontales).
A partir de las propuestas de CABERO, y de la consideración de los paradigmas de investigación didáctica de las últimas décadas, consideramos a continuación las diversas etapas de la evolución de la Tecnología Educativa, incluyendo en cada caso alguna de las definiciones que consideramos más significativas aunque, como dice este autor, estas etapas "no deben contemplarse como compartimentos estancos, superados progresivamente, sino más bien como momentos que se solapan a lo largo de su recorrido" (1989:23)
1. Epistemología
La epistemología es la ciencia (pudiéramos decir, una de las ciencias) que se ocupa de los problemas más generales que plantea el conocimiento, como el de su "origen", su "función" y el de la "definición de la verdad y su criterio" (para una ampliación véase Piaget, J. 1976, pp. 3-14).
Existen diversas posiciones en cuanto a estos problemas entre los cuales se encuentran la del "constructivismo". Según esta corriente epistemológica el conocimiento no se origina en la actividad reflejante de un mundo exterior al hombre e independiente de su voluntad. El hombre "construye" sus ideas acerca del mundo... estas ideas cognoscitivas no son el producto de una actividad en la cual el "objeto" se descubre en su "realidad" (como "fenómeno" y como "esencia"), sino de una actividad de otro tipo en la cual el "sujeto" tiene el papel dominante. De ese modo las ideas cognoscitivas se originan más en los aparatos cognoscitivos del propio sujeto que en las características, cualidades, propiedades, etc. del objeto conocido.De aquí que, de acuerdo con el constructivismo, la función del conocimiento no sea "representar" el mundo. En lugar de esta función representativa que el conocimiento no pudiera cumplir dado su origen, se le asigna una función "instrumental", por lo cual, todo conocimiento es "práctico". "Así, en lugar de pretender que el conocimiento pueda representar un mundo más allá de nuestra experiencia, todo conocimiento debe ser considerado como un instrumento (el subrayado es mío, N. del a) en el dominio de la experiencia. Como afirmaba Piaget (1967), el conocimiento no tiene por objetivo producir una copia de la realidad sino que sirve mas bien a la "adaptación". (Glasersfeld, E. von. 1994, p. 22 ) Por supuesto que una vez que consideramos que el conocimiento no es una representación, ni una copia, la "verdad" no puede ser definida como un "acuerdo" entre dicha copia y su modelo y, si además, postulamos, como hace el constructivismo, que el conocimiento tiene una función netamente instrumental entonces la noción de "verdad" se vuelve, si no molesta, cuando menos, innecesaria. Por eso, esta corriente epistemológica sustituye la noción de verdad por la de "viabilidad" y señala la eficiencia, la economía, la simplicidad y la elegancia como criterios adicionales que ayudarían a decidir entre dos (o más) conocimientos igualmente viables y prácticos. De este modo los conocimientos no son verdaderos ni falsos sino simplemente "viables": "...juzgaremos "viable" una acción, una operación, una estructura conceptual e incluso una teoría en tanto y en cuanto ella sirva a la ejecución de una tarea o al loro del objetivo elegido" (Glaserfeld, op.ci. p. 22), es decir en tanto y en cuanto dicho conocimiento resulte "eficiente y útil". Y agrega el autor citado un poco más adelante (p. 23): "... y cuando existan diversas soluciones posibles sólo una de ellas será aceptada siguiendo el criterio de la economía, de la simplicidad o de la "elegancia" y no porque sea "verdadera" en el sentido ontológico. En lugar de "verdad" el constructivismo habla de viabilidad y de compatibilidad con los demás modelos construidos". Esta es la concepción epistemológica constructivista "general" (descrita muy suscintamente). Dentro de ella se ubican las epistemologías constructivistas "particulares" de cada una de las ciencias (psicología, biología, física, etc.) que consiste en una "aplicación" (en el mismo sentido en que, p.e., la "psicología educativa" es una "aplicación" de la "psicología general") de las "soluciones" constructivistas a los problemas particulares del conocimiento del objeto de cada una de dichas ciencias. Evidentemente no se conoce "lo psíquico" del mismo modo que "lo biológico" o que lo "físico", etc. y son esas diferencias del objeto de conocimiento de estas ciencias lo que justifica una reflexión epistemológica particular en cada una de ellas. Cuando hablamos de "epistemología de la didáctica" nos referimos al mismo proceso de aplicación de los principios generales de la epistemología al conocimiento del "objeto de la didáctica", por ello se hace necesario que discutamos ahora este concepto.
2. Didáctica
Es evidente que el objeto de la didáctica es la educación. Pero esta definición aunque verdadera y cómoda es poco precisa. Es necesario saber en qué consiste y, sobre todo, caracterizarla desde el punto de vista de su naturaleza cognoscitiva. En sentido general, podemos distinguir, al menos, dos tipos de conocimientos (este no parece ser el punto de vista del constructivismo): uno, el conocimiento de la realidad objetiva tal como ella es, y dos, el conocimiento de las operaciones que podemos realizar para transformar las manifestaciones de esa realidad. Cuando el hombre conoce las leyes que regulan el curso del río, p.e., puede apoyarse en ellas para elaborar procedimientos que le permitan transformar (desviar, represar, acelerar, etc.) el curso de un río particular. El hombre no puede modificar las leyes que regulan el curso del río y que, por ello, pertenecen a lo que llamamos realidad objetiva, pero si puede modificar la manifestación de esas leyes en un río particular. cuando el educador conoce las leyes que regulan el aprendizaje y el desarrollo infantil puede aprovechar ese conocimiento para diseñar acciones, para formular reglas e inventar métodos que le permitan modificar (enseñar, educar) a un niño o un grupo de niños. Al conocimiento, del primer tipo, que se refiere a la realidad objetiva lo llamamos "científico", mientras que al conocimiento, del segundo tipo, que se refiere a los procedimientos elaborados sobre su base para transformar las manifestaciones de esa realidad lo llamamos "tecnológico". el conocimiento científico nos revela la realidad objetiva tal y como ella es; el conocimiento tecnológico nos aporta las reglas, los procedimientos, mediante los cuales podemos transformar sus manifestaciones. Uno tiene por objetivo la descripción y la explicación, el otro tiene por objetivo la acción. Considero que la didáctica pertenece al segundo tipo. Los conocimientos didácticos tienen que ver con las técnicas, con los procedimientos, con las acciones mediante las que podemos alcanzar un objetivo determinado. La didáctica es una guía, un procedimiento, un modelo de actuación que el maestro puede seguir para tomar decisiones bien fundadas de modo tal que su actividad tenga la mayor eficiencia posible. Desde este punto de vista las acciones educativas son el objeto de conocimiento de la didáctica. Por tanto, ella no es una ciencia en el mismo sentido que la biología o la psicología, etc. cuyos objetos pertenecen a la llamada "realidad objetiva" sino una "tecnología". Es por ello que el diccionario (Larousse, 1968, p. 358) la define como "Arte de enseñar". La principal resistencia a la inclusión de la didáctica dentro de las tecnologías proviene de dos ideas (que, por su escaso fundamento, pudiéramos llamar "prejuicios") bien extendidas. Según la primera, clasificar la didáctica como "tecnología" y no como "ciencia" significa disminuirla, rebajarla de categoría. Es apenas necesario decir que esto es falso; el conocimiento científico y el tecnológico son diferentes por sus objetivos pero no por su calidad, ni por su importancia, ni por su jerarquía. Uno no está por encima del otro. Según la segunda, la didáctica como una acción educativa, no debe ser clasificada dentro de las tecnologías porque estas no tienen en cuenta los ,aspectos éticos de la acción y ello en dos sentidos; uno, porque (de acuerdo con esas opiniones) la tecnología no tiene como objetivo la producción de valores morales sino económicos y otro, porque para el logro de dicho objetivo sólo atiende a la eficiencia, como resultado inmediato. Esto es también falso: no es la tecnología la que no tiene en cuenta los valores éticos sino los que la emplean; son los intereses que operan con la tecnología los que, en muchas ocasiones, no tienen en cuenta más que las ganancias y se olvidan de cualquier otra consideración. Culpar de esto a la .tecnología sería tanto como condenar el arma en lugar del brazo que la esgrime. Resumiendo esta argumentación diré que clasificaré la didáctica como una "tecnología" en tanto y en cuanto ella no se ocupa de lo que es sino de lo que queremos que sea y de lo que hay que hacer para alcanzarlo. B) Después de estas precisiones iniciales podemos pasar a evaluar las posibilidades del constructivismo epistemológico general para la elaboración de la "epistemología de la didáctica" y de la "epistemología para la didáctica".
1. Epistemología de la didáctica La valoración de las posibilidades de la epistemología constructivista para fundamentar una "epistemología de la didáctica" se puede hacer en dos niveles; primero, mediante una valoración de dicha epistemología como fundamento de cualquier conocimiento y después, como fundamento del conocimiento didáctico, en particular.
Tomando en cuenta que la epistemología constructivista postula la "viabilidad" como "criterio del conocimiento" y que cualquier tecnología, produce conocimientos prácticos en forma de reglas y normas las que, en efecto, no pueden ser verdaderas ni falsas, ya que la acción como tal, que es lo que regulan, no pretende ser una "representación" de una realidad independiente de ella misma sino obtener un resultado, alcanzar un objetivo, ella pudiera parecer particularmente adecuada para la fundamentación de cualquier tecnología. Pero existen diversos argumentos que pueden poner en duda esta apariencia.
En primer lugar, se puede obtener el mismo resultado inmediato con diferentes tecnologías. Esto es particularmente evidente en el caso de la didáctica. A lo largo de su historia la escuela ha adoptado "didácticas" y, en general, técnicas educativas muy diversas, y todas ellas han dado resultados, es decir que todas han resultado "viables" en alguna medida. El desarrollo de la ciencia y la técnica es una prueba de que el hombre de todas las épocas ha sido capaz de aprender y de enseñar, puesto que cada generación parte del legado de la anterior, y ello con las técnicas más diversas, desde aquellas que nos decían que la "letra con sangre entra" hasta las más modernas (como la propia didáctica constructivista) que postulan el más absoluto respeto al niño y a su individualidad. Es por eso que la epistemología constructivista tiene necesidad de otros criterios como los de la "simplicidad", la "economía" o la "elegancia" para valorar las distintas soluciones viables. Pero si la viabilidad es un criterio relativamente "objetivo" y "claro" estos otros lo son en mucha menos medida. Lo que es "elegante" para unos puede no serlo en absoluto para otros; y lo mismo sucede con los otros dos. De tal modo que la decisión entre dos conocimientos "viables" se vuelve una cuestión de preferencia, de gusto, casi opinática, con el consiguiente riesgo, inadmisible en el caso de la educación, de comprometer el futuro cegados por los éxitos efímeros del presente. En mi opinión es en el caso de la didáctica donde el criterio de "viabilidad" tiene menor validez. Una regla puede resultar "viable", podemos obtener con ella muy buenos resultados inmediatos y resultar a la larga completamente contraproducente. Este es el caso, p.e., de los métodos autoritarios, la disciplina por el terror, etc. con los que podemos conseguir "buenos resultados" hoy comprometiendo el mañana. Si sólo atendemos a la viabilidad de una regla, es decir a los resultados que obtenemos mediante su aplicación y si sabemos que un resultado puede ser solo aparentemente o temporalmente bueno ¿cómo prevenirnos contra errores costosos e irreversibles (ya que se trata de la educación)?. En segundo lugar al reducir toda la ciencia al conocimiento práctico, tecnológico, se eliminan la posibilidad de fundamentarlo por un criterio independiente del mismo y de explicar el proceso de descubrimiento de la regla tecnológica.Para muchos autores no constructivistas (i. e. Bunge, M., 1972, cap. 11) el conocimiento tecnológico está compuesto por elementos cognoscitivos diversos, a saber: la "teoría del objeto", la "teoría de la acción" y las "reglas, normas y procedimientos". Así en una tecnología como la "metalurgia", p.e., encontramos una "teoría acerca de los metales" (que es una "teoría del objeto" y un conocimiento científico propiamente dicho), la "teoría acerca de las aleaciones" (que es una "teoría de la acción" y que es un conocimiento científico aplicado) y las normas y procedimientos para obtener una aleación particular con unos instrumentos particulares y en unas condiciones particulares (y que constituyen la parte más visible y más cambiante de la tecnología). Entre estos tres tipos de elementos del conocimiento tecnológico se establecen relaciones de "fundamentación o de compatibilidad" y de "precedencia": las primeras sustituyen los criterios de elegancia, simplicidad y economía y permiten determinar la bondad de diferentes reglas o procedimientos para obtener los mismos resultados y las segundas permiten explicar el proceso de su producción (búsqueda, descubrimiento 0 elaboración). Aunque "... es más fácil predicar la fundamentación de las reglas que decir exactamente en qué consisten esos fundamentos" (Bunge, op. ci. p. 696) diremos que la teoría del objeto y la teoría de la acción, actúan como el "fundamento" científico de las normas, las reglas y los procedimientos mediante los cuales se efectúa el trabajo concreto de modificación de las manifestaciones de la realidad, en tanto y en cuanto ellas permiten explicar el éxito de esas reglas por su acuerdo con la representación científica del objeto. Las reglas capaces de producir resultados (es decir viables) pueden pertenecer a diversos niveles del conocimiento: el campesino opera con reglas, el zapatero también, en la cocina hacemos uso de una infinidad de reglas y procedimientos, etc. y todas ellas son viables, todas ellas producen los resultados deseados ...sin embargo en muchos de esos casos, no podemos hablar de una regla "tecnológica" porque carecen de "fundamento" o, lo que es lo mismo, porque no se ha elaborado su relación, su acuerdo, con el conocimiento científico del objeto al que se aplican. Son reglas del conocimiento empírico-espontáneo, artesanales o pre-tecnológicas. Por otra parte tanto la teoría de la acción como la del objeto (y sobre todo esta última) ofrecen el punto de partida para la elaboración de la norma tecnológica. Es el conocimiento científico, que "representa" al objeto que se pretende transformar, en forma de un "modelo", el que dirige el pensamiento tecnológico en la búsqueda de las acciones para transformarlo. Cuando el tecnólogo busca una regla, un procedimiento, un método, para dirigir las acciones que le permitan obtener un resultado, dirige su búsqueda en primer lugar hacia el conocimiento científico del objeto que pretende transformar; lo estudia en sus características, en su desarrollo, en su estructura, etc. y, armado de este conocimiento, elabora las reglas de acción. Así, el maestro que busca el método más adecuado para enseñar, estudia primero al niño desde el punto de vista de sus posibilidades cognoscitivas y también analiza el contenido de la enseñanza para determinar sus dificultades particulares ...partiendo de ambos conocimientos imagina, inventa, diseña, la regla tecnológica de carácter didáctico. Es este el camino seguido por todas las tecnologías y, por supuesto, también por todas la propuestas didácticas, incluida la propia didáctica constructivista. Luego, lo más "natural" es que el conocimiento científico "preceda" al conocimiento de las reglas y los procedimientos de la acción. Pero, hay que decir que no siempre es exactamente así. Frecuentemente el hombre desarrolla primero los métodos y los procedimientos para obtener determinados resultados y sólo después elabora el conocimiento científico del objeto sobre el que aquellos le permitan actuar. Históricamente, p.e., el hombre cultivaba la tierra mucho antes de conocerla científicamente. Pero, evidentemente, la búsqueda de las normas tecnológicas sólo puede ser dirigida y organizada consciente y positivamente partiendo del conocimiento del objeto sobre el que se pretende actuar. De no ser así, sólo podemos llegar al descubrimiento de la regla accidentalmente o por ensayo y error; lo primero escapa totalmente a nuestro control y nos pone a merced de la casualidad y lo segundo puede resultar demasiado costoso en cualquier campo y sobre todo en el de la educación. Son estas algunas de las consideraciones que nos hacen pensar que la "epistemología constructivista" no ofrece un buen marco teórico general para la elaboración de una epistemología de la didáctica". ¿Pudiera ser de otro modo en cuanto a una "epistemología para la didáctica"?.
2) Epistemología para la didáctica. En este caso se trata de saber si la teoría epistemológica constructivista general, descrita brevemente al inicio de este trabajo, puede servir de modelo (pudiéramos decir "viable") para la construcción de la didáctica de cualquier contenido. También ahora podemos conducir el análisis en dos niveles, uno en cuanto a la posibilidad de la epistemología en general y otro de la epistemología constructivista en particular para actuar como una base para la didáctica.La epistemología pudiera parecer una disciplina particularmente apta para servir de modelo a la didáctica en tanto ella se ocupa de la relación epistémica, es decir de la relación entre el sujeto y el objeto, en la que se produce el conocimiento, y la didáctica, por su parte tiene que tener en cuenta tanto a uno como a otro en el proceso de la educación. En efecto al elaborar las reglas de las acciones educativas la didáctica debe tomar en cuenta tanto las capacidades cognoscitivas del educando (sujeto) como las características lógicas del contenido de la educación (objeto). De aquí que los metodólogos que trabajan la didáctica busquen, frecuentemente, en la epistemología (como en la de Piaget, p.e.) la inspiración y el fundamento para sus reglas y sus normas. Pero esta conducta parte de la suposición discutible de que el proceso del aprendizaje y el de la búsqueda del conocimiento son idénticos o, al menos, equivalentes. La epistemología se ocupa del proceso del conocimiento; las teorías epistemológicas buscan describir el conocimiento como proceso y como resultado, mientras que la didáctica se ocupa de la educación ...por tanto la posibilidad de que una teoría epistemológica actúe como único modelo de una concepción didáctica depende de que podamos considerar equivalentes el proceso del conocimiento (que es una "investigación") y el proceso del aprendizaje (que es una "apropiación", una "asimilación", una "acomodación", en fin, una "adquisición"). Si esto no fuera así, entonces la didáctica tendría que tomar en cuenta dichas diferencias a la hora de basarse en cualquier construcción epistemológica. Es por ello, quizás, que la didáctica constructivista se esfuerza en convertir el proceso de aprendizaje en un proceso de investigación y este es, en mi opinión, uno de sus méritos mayores. Partiendo del hecho de que el proceso de la investigación se caracteriza porque parte de un "problema" y, por tanto, el investigador tiene una motivación autónoma consistente en restablecer el equilibrio cognoscitivo dentro de su propia experiencia perturbada precisamente por dicho problema que se presenta como una laguna de conocimiento, como una incoherencia, como una contradicción, como una paradoja, que el investigador tiene necesidad de eliminar para recuperar su "calma racional" el constructivismo ha criticado a la escuela tradicional porque ha descuidado este aspecto de la producción del conocimiento ...los contenidos que el alumno debe aprender se presentan, casi siempre, en forma de respuestas, sin decir nunca a qué preguntas corresponden y sin tratar, por supuesto, de crear en el alumno los estados de duda o desconcierto previo a dichas respuestas. Esta "didáctica" de la escuela tradicional tiene todo un conjunto de consecuencias indeseables: primero, conduce a una desarticulación del conocimiento limitando las posibilidades del sujeto para "comprender" realmente de qué se trata, segundo produce un sentimiento de "extrañamiento" entre el sujeto y el conocimiento que adquiere y tercero produce en el sujeto una actitud de sometimiento servil a la autoridad ya que debe aprender algo que no se relaciona en nada con el mismo, todas las cuales el constructivismo trata de eliminar. Pero en contrapartida la epistemología constructivista como modelo para la didáctica olvida o no permite tener en cuenta importantes diferencias entre el proceso de investigación y el de la educación. "El efecto mayor del constructivismo sobre la pedagogía es un efecto de apertura: el justificó la entrada en escena de pedagogías y de didácticas que hacen depender la adquisición del saber de la elaboración de los conocimientos por el propio alumno" (Morf, A. 1994, p. 31). Se trata de que el conocimiento es "construido" (de aquí el nombre de esta doctrina) y no adquirido. Es, quizás, posible sostener la idea de que el conocimiento del mundo como producto de un proceso de investigación, sea una construcción del sujeto, sin mucha relación con el mundo objetivo... pero esta idea no se puede trasladar sin más al proceso de la educción educación. Es, quizás posible dudar del objeto del conocimiento... pero no me parece posible dudar del objeto de aprendizaje. Las tesis de Galileo pueden ser interpretadas como un modelo cuya única función sea la de predecir los acontecimientos, sin ninguna pretensión de "representar" una realidad externa a ella misma; pero una vez enunciada esta teoría se contrapone como un objeto real que controla el proceso de aprendizaje de cualquier sujeto (alumno) que quiera entenderla, que quiera comprender su significado, su alcance, su fundamentación. Si bien es posible decir que la tesis acerca del movimiento de la Tierra y del sistema solar es sólo un recurso útil, construido por Galileo, para describir y explicar las distintas posiciones de los astros y que, en la realidad, las cosas pueden suceder de otro modo, ya que este recurso no tiene ninguna pretensión representativa, esta teoría, este modelo, se contrapone como un objeto real al sujeto que pretende aprenderlo. El sujeto no tiene posibilidades de construir otro modelo "viable" para entender el modelo de Galileo... el modelo que construye el sujeto que aprende sólo es "viable (en el sentido de comportarse igual) si coincide con el de Galileo, si lo refleja, si lo representa, si lo reproduce.
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